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Allocutions | mercredi 2 juillet 2014

Allocution – Colloque Manuels scolaires, genre et égalité

Notes pour une allocution de la présidente du Conseil du statut de la femme, Mme Julie Miville-Dechêne

À l’occasion du Colloque « Manuels scolaires, genre et égalité »


Le mardi 2 juillet 2014, Paris, France

La version prononcée fait foi.

Bonjour à toutes et à tous,

Merci tout d’abord pour l’invitation du Centre Hubertine Auclert. Je suis de celles qui croient que pour avancer, il faut connaître les réflexions et les initiatives qui se font ailleurs.

Afin de vous situer dans le contexte québécois pour réfléchir à la question du genre dans les manuels scolaires, il me semble à propos de vous faire un court historique de l’organisme que je dirige depuis trois ans, le Conseil du statut de la femme.

Le Conseil a eu 40 ans l’an dernier. Il a donc été créé en 1973, en plein cœur de la révolution féministe au Québec, une révolution qui a été intense, et qui a en quelques années mis au rancart le pouvoir religieux, avec tout ce qu’il avait d’étouffant pour les femmes québécoises, poussées à faire des enfants en série pour « sauver la race ». Les Québécoises ont eu plus de familles nombreuses, une dizaine d’enfants ou plus, plus longtemps que dans le reste du monde industrialisé.

Le Conseil a donc vu le jour grâce à la pression des féministes du Québec. Il se voulait un organisme capable de défendre leur cause auprès du gouvernement. Le rapport entre le mouvement des femmes et le Conseil a parfois été marqué de méfiance à cause de sa proximité avec l’appareil gouvernemental.

Financé entièrement par l’État, le Conseil est un organisme de recherche qui conseille le gouvernement et informe la population (budget : 4 millions; personnel : 35 employés). Traditionnellement, il a joui d’une grande autonomie, même si en vertu de la loi écrite, il ne peut entreprendre une recherche sans l’approbation du gouvernement.

Au début, c’était les sous-ministres – des hommes – qui siégeaient à son conseil d’administration. Aujourd’hui, les orientations sont adoptées par une assemblée des membres de 10 femmes de différents secteurs de la société : groupes de femmes, syndicats, universitaires.

En quatre décennies, les interventions du Conseil ont été multiples : violence à l’égard des femmes, travail, partage des tâches ménagères, éducation, image sociale, accession au pouvoir. Nous avons sorti les femmes de la sphère privée à laquelle elles étaient confinées en revendiquant diverses choses, dont le droit de vivre dans une société plus égalitaire.

Mais revenons aux années 1970, où tout est à faire en matière d’avancement des femmes.

Le Conseil se rend alors compte que, bien sûr, une des clés du changement est l’éducation, et ce qu’on véhicule comme préjugés et stéréotypes dans les manuels scolaires.

La première recherche marquante du Conseil, en 1975, est intitulée Analyse des stéréotypes masculins et féminins dans les manuels scolaires au Québec.

Cette recherche a vraiment été pionnière par rapport à cette question et elle a inspiré d’autres féministes francophones hors Québec.

(C’est un grand bond, car on avait déjà proclamé 10 ans plus tôt dans le rapport Parent le principe de l’égalité de l’éducation pour les filles et les garçons, sans toutefois remettre en question la division « genrée » des rôles sociaux.)

L’objectif avoué est alors de transformer l’image de la femme qui est véhiculée. Terminées les éternelles illustrations de la ménagère balai à la main, fichu sur la tête, arrimée à ses fourneaux coûte que coûte. Pour changer les mentalités, il fallait s’attaquer à la perception sociale des femmes.

Une seule chercheuse passe à travers un échantillon de 225 manuels des ordres élémentaire et secondaire afin d’y mesurer et d’y évaluer les représentations des filles et des femmes. Les résultats frappent de plein fouet la société québécoise en pleine ébullition :

  • Les trois quarts des personnages centraux – dans les textes et les illustrations – sont des hommes et des garçons.
  • L’amour, l’affection, la faiblesse, la peur et la dépendance sont présentés comme des sentiments féminins.
  • La colère, l’agressivité et les attitudes de courage et de leadership sont associées au caractère masculin.
  • Le rôle parental est assumé de deux à huit fois plus souvent par les mères; les hommes, eux, sont au travail.

La conclusion est troublante : il est prouvé qu’à mesure qu’elles grandissent, les filles ont tendance à se dévaloriser, tandis qu’elles survalorisent les garçons. Le contenu de ces manuels contribue à intensifier cette tendance.

Le Conseil recommande donc que les manuels scolaires favorisent la remise en question de ces rôles traditionnels et surtout qu’on adopte des critères pour l’évaluation du sexisme et qu’on les intègre au processus d’approbation et de révision du matériel d’enseignement par le ministère de l’Éducation (car déjà, au Québec, depuis le 19e siècle, c’est le ministère qui approuve tel ou tel volume).

L’étude, qui date de 38 ans, est faite par une pionnière. Il est intéressant de noter qu’on avait exclu de l’échantillon 80 manuels d’histoire en expliquant qu’ils traitaient en général de personnages authentiques et non pas fictifs, ce qui aux yeux du Conseil à l’époque garantissait une certaine « objectivité ». Notre point de vue est différent aujourd’hui, depuis les nombreuses avancées en histoire des femmes.

Cette recherche a eu beaucoup d’impact, car les manifestations de sexisme étaient évidentes.

Par exemple, dans le manuel Je veux lire, 1re année du primaire :

  • Maman « a le bébé […], a pelé les patates, a pilé la poire, a retiré le rôti du (fourneau), lavera le (lavabo) et la (baignoire) »;
  • Papa, lui, « a le fusil, a le camion, a la voiture, réparera ta moto, a démoli le pont démodé, a bâti la cabane du chien » (p. 154).

En 2e et 3e années du primaire, les rôles stéréotypés se poursuivent :

« Pendant la récréation, les garçons jouaient souvent à cache-cache. Tous piaillaient, riaient, criaient. Les filles, plus sages, sautaient à la corde, jouaient à la maman avec les tout-petits et regardaient avec effroi les petits sauvages qui passaient près d’elles en hurlant » (p. 128).

Cette étude du Conseil a nourri pendant les cinq années suivantes un intense débat de société, débat qui s’insère même dans la première campagne référendaire (souveraineté-association) du printemps 1980. Une des figures de proue du parti au pouvoir est l’ancienne animatrice de télé Lise Payette, féministe sans complexes qui veut libérer les femmes et la province. Dans un grand rassemblement, alors qu’elle raconte cette bataille pour vider les manuels de leur contenu sexiste, elle rappelle que dans l’un d’entre eux, Guy effectue des tâches viriles, fait du sport, alors qu’Yvette lave la vaisselle et fait le ménage; une femme douce et soumise. La ministre de la Condition féminine a la maladresse de coller cette étiquette d’Yvette à la femme du leader de l’opposition :

« Il est plutôt du côté des Yvette, échappe-t-elle, il en a épousé une. »

L’insulte envers toutes les femmes attachées à leurs rôles traditionnels porte l’affaire à la une, et elle est utilisée, instrumentalisée brillamment par le camp du non au référendum, qui réussit à rassembler 14 000 femmes. Ce rassemblement, qui s’est baptisé « les Yvettes », fait évidemment valoir qu’elles sont aussi capables de s’exprimer que les féministes du camp du oui.

Certains considèrent que cette bourde est un élément de la défaite référendaire, mais pour notre propos, elle illustre les réactions épidermiques que cette question des stéréotypes soulevait, ainsi que la résistance au changement.

L’élan de la lutte contre le sexisme, lui, ne ralentit pas. En juin 1980, le ministre Jacques Yvan Morin annonce que son ministère a mis au point une grille d’évaluation des stéréotypes dans les manuels scolaires. On veut éliminer le matériel jugé non conforme dès septembre 1981, donc à peine un an plus tard. Un objectif ambitieux.

Jacques Yvan Morin :

« Tout ça prend beaucoup de temps parce que ça doit être analysé. Il y a des cas limites, bien sûr, et ça ne peut pas être fait, non plus, arbitrairement, par quelqu’un qui décide que ce bouquin-là n’est pas bon. Il faut voir les conséquences économiques de ces décisions. Il faut voir aussi qu’une fois qu’un manuel est frappé, en quelque sorte, d’interdit – cette espèce de nouvel index des stéréotypes –, il faut voir que le ministère doit le remplacer et ça ne se fait pas en trois coups de cuillère à pot. »

En parallèle, il faut agir sur les auteurs, les maisons d’édition, les enseignants…

D’ailleurs, le processus nécessitera bien plus qu’un an – au moins une décennie –, car des manuels sexistes resteront dans les écoles jusqu’au moment de la prochaine révision prévue. Le Conseil, qui reste aux aguets, rapporte en effet en 1985 que plusieurs écoles utilisent d’anciens ouvrages didactiques pleins de stéréotypes.

La réforme se voulait profonde. J’ai retrouvé des guides datant de 1989 et destinés aux enseignants afin qu’ils puissent expliquer aux élèves les rôles sexuels, le sexisme, les stéréotypes.

Intitulé : « Acquisition d’attitudes non sexistes dans les pratiques et activités pédagogiques » On y explique les termes de façon simple et imagée :« Le stéréotype est un modèle de comportement masculin ou féminin qu’on imite parce qu’il est adopté par la majorité des gens. […] Si je comprends bien, on les fait parce que tout le monde le dit et pas parce que ça nous convient. »

Le Conseil applaudit la création en 1980 du Bureau d’approbation du matériel didactique (BAMD) à l’intérieur du ministère de l’Éducation. Les critères servant à évaluer les manuels doivent être approuvés par le ministre.

Aujourd’hui, le processus d’évaluation est celui-ci :

Il y a d’abord une vérification par le personnel administratif, puis une analyse de l’aspect pédagogique des manuels par trois personnes. En parallèle, des fonctionnaires évaluent les aspects socioculturels du matériel, qui regroupent à la fois la question du sexisme et celle de la diversité ethnoculturelle. Ils peuvent aller chercher des vis d’experts extérieurs au ministère.

Ces évaluations sont remises au Comité-conseil sur l’évaluation des ressources didactiques (CCERD). Celui-ci est constitué de 13 membres nommés par le ministre : neuf sont rattachés au réseau scolaire, une personne est issue du milieu universitaire, il y a aussi deux parents d’élèves et un représentant des maisons d’édition.

Ça, c’est le processus, et la sélection doit suivre une série de critères. Celui qui nous intéresse : le matériel doit représenter adéquatement la diversité de la société québécoise et être exempt de discrimination et de sexisme. L’évaluation des manuels réalisée par le Bureau est à la fois quantitative et qualitative.

Les critères sont très bien détaillés, surtout sur le plan quantitatif :

L’évaluation des rapports égalitaires entre les personnages des deux sexes se fait à partir de toutes les illustrations qui comportent des personnages facilement identifiables.

L’évaluation porte sur 40 % des textes.

Il faut donc dénombrer les personnages masculins et féminins pour vérifier l’importance de leur représentation et considérer les éléments qui permettent d’apprécier leur représentation qualitative.

On précise que les personnages doivent jouer un rôle actif.

On indique aussi qu’un nombre équivalent de personnages masculins et féminins doivent se retrouver dans chacun des champs d’observation.

Voici quelques pistes d’observation proposées pour la dimension qualitative :

  • Des personnages des deux sexes sont représentés dans l’exercice d’un travail rémunéré.
  • Les travaux rémunérés sont variés et dépassent les tâches traditionnellement attribuées à chaque sexe.
  • Des personnages des deux sexes sont représentés dans l’exercice d’un travail bénévole ou dans l’exécution de tâches communautaires.
  • Les rôles joués par les garçons et les filles en contexte scolaire sont variés, semblables ou équivalents.
  • Les rôles parentaux sont distribués indépendamment du sexe.
  • Les thèmes exploités dans les récits valorisent, s’il y a lieu de le faire, la contribution des femmes aux différentes sphères d’activités.
  • Les textes historiques et les textes à caractère historique présentés dans les manuels scolaires doivent tendre vers une présentation équitable des personnages des deux sexes. L’apport des femmes à l’histoire doit être souligné ou bien les causes de leur absence des textes historiques doivent être précisées.
  • Dans les manuels d’histoire contemporaine, il est important de souligner la contribution des femmes à l’histoire et de signaler les efforts qu’elles ont accomplis pour obtenir la reconnaissance de leurs droits.
  • Les recueils de textes littéraires présentés comme objets d’étude doivent être sélectionnés avec le souci d’assurer, dans la présentation des personnages, un équilibre entre personnages féminins et masculins.

Ça, c’est la théorie, et les critères, sur papier, sont bien définis et semblent pouvoir bien guider les juges. Mais en pratique, le système élaboré au Québec a-t-il été un succès depuis 30 ans?

Notre chercheuse Hélène Charron a commencé à évaluer les efforts et les progrès faits en matière de lutte contre les stéréotypes et le sexisme à l’école. C’est un travail de moine, car autant nous avons été des pionniers dans l’étude terrain pendant les années 1970, autant le Conseil n’a pas fait de suivi sérieux en matière d’étude des nouveaux manuels dans les années 1990 et 2000. La recherche portera plus spécialement sur les manuels d’histoire et d’éthique et culture religieuse (un programme québécois qui traite à la fois de philosophie et des religions), car ils sont censés permettre aux enfants de comprendre la société dans laquelle ils vivent, et donc les inégalités entre les sexes.

Parmi les pistes à explorer :

  • Une de nos historiennes majeures, Micheline Dumont, a montré que les grandes synthèses d’histoire du Québec intègrent peu l’histoire des femmes. Cette histoire se retrouve dans des sections séparées, brèves et ponctuelles, dans les livres d’histoire. Nous allons vérifier si cette analyse s’applique aux manuels d’histoire à l’école.

Prenons l’exemple des Filles du roi : les manuels y font référence, mais uniquement en décrivant ces immigrantes en Nouvelle-France comme passant des mains du roi aux mains des maris, sans jamais évoquer leur contribution au développement de la nouvelle colonie autrement que par leur activité procréatrice.

  • Nous voulons également analyser les limites de l’évaluation du BAMD.
  • Les évaluatrices des aspects socioculturels au BAMD n’ont pas de formation pour reconnaître le sexisme (et l’absence des femmes dans l’histoire) au-delà des manifestations les plus criantes de l’inégalité de traitement. Pourtant, c’est là que l’analyse des manuels devrait être rendue, depuis les avancées des dernières décennies.
  • Une évaluatrice qui fait ce travail depuis plus de 10 ans confirme qu’elle n’a vu aucun manuel refusé sur la base des critères socioculturels.
  • Les critères qualitatifs sont des balises qui n’ont pas à être systématiquement utilisées dans l’analyse. En conséquence, par exemple, les exigences plus spécifiques aux manuels d’histoire sont peu appliquées.
  • En somme, l’approche demeure très quantitative, notamment parce que le manque de formation limite la capacité des évaluatrices à déterminer les éléments de changement possibles, à déceler le sexisme inhérent à l’absence de femmes dans la trame historique des manuels.
  • D’ailleurs, une révision des critères est en cours et, du point de vue du sexisme, il est essentiellement question d’ajouter l’élément de la diversité corporelle, encore une fois dans une vision assez quantitative de dénombrement.
  • Enfin, le travail du BAMD est limité par les programmes eux-mêmes, qui demeurent empreints de sexisme et évoquent des exemples mettant en évidence surtout les hommes et leurs réalisations. Les éditeurs se collent aux programmes, mais aussi aux exemples suggérés par ceux-ci pour éviter d’être critiqués.
  • Un ensemble de questions demeurent absentes des manuels d’éthique et culture religieuse : notamment la violence envers les femmes, mais aussi le caractère patriarcal des religions (doctrines et institutions).
  • De plus, il y a coexistence de la norme d’égalité (« nous vivons dans une société égalitaire où il existe des stéréotypes ») avec l’absence de remise en question de la socialisation de genre (au-delà des stéréotypes qui court-circuitent la réflexion – voir document à part). Ces discours sur notre société qui serait égalitaire malgré les stéréotypes, qui insistent presque uniquement sur les individus libres de faire des choix, ne permettent pas aux enfants de comprendre comment se maintiennent les inégalités entre les sexes, et comment leurs choix individuels sont limités par une société qui aspire peut-être à l’égalité, mais n’est pas encore égalitaire. Bref, les enfants qui sortent de ces cours ne sont pas outillés pour comprendre les conditions de mise en œuvre de l’égalité entre les sexes au Québec.
  • En outre, du point de vue de la représentation égalitaire des gais et lesbiennes, Émond et Bastien-Charlebois (2007) et d’autres comme Maher et al. [2009]) ont montré que les programmes scolaires et les manuels sont encore exempts de modèles gais et lesbiens.

(Le renouveau pédagogique mis en place en 2005 dans les écoles secondaires québécoises [Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007] n’a pas permis de corriger l’hétérosexisme dont faisaient preuve les manuels scolaires utilisés précédemment. Le contenu des manuels utilisés avant le renouveau pédagogique dans une vingtaine d’écoles québécoises avait été analysé par Temple [2005]. Sur les quelque 700 pages recensées qui abordaient de près ou de loin la sexualité humaine, 95 % ne faisaient aucune référence à la sexualité ou aux relations entre personnes de même sexe, et dans les 5 % restants, 80 % y faisaient référence défavorablement. L’auteure avait conclu que les manuels scolaires québécois d’alors étaient fortement hétérosexistes. Or, il semble que ceux qui sont désormais approuvés par le ministère dans le contexte « post-renouveau 2005 » le soient tout autant. En effet, la seule recherche empirique existante à ce jour à ce propos montre que « l’homosexualité est [toujours] quantitativement peu traitée dans le curriculum formel actuel de l’école secondaire et qu’une proportion importante des mentions répertoriées sont accolées à un contexte d’apprentissage négatif » [Richard, 2010 : 119; Chouinard, 2011 : 18].)

Les chantiers à mener :

Il est clair maintenant que l’égalité entre les filles et les garçons à l’école dépend non seulement des manuels, mais d’un ensemble d’autres facteurs assez difficiles à mesurer.

On pense notamment à des pratiques éducatives entre professeurs et élèves, mais aussi à la socialisation entre enfants, dans le milieu scolaire. Sur ces questions, la France est actuellement beaucoup plus active que le Québec, et c’est pourquoi le Conseil entend poursuivre sa réflexion sur ces terrains en s’inspirant notamment des travaux français.

Malheureusement, le système scolaire français n’est pas parfait lui non plus. La recherche nous montre que la socialisation quotidienne, à la fois dans les rapports entre les enseignants et les élèves, et entre les élèves, a toujours tendance à reproduire les inégalités de sexe. Aujourd’hui encore, on apprend aux garçons que les hommes sont, de plusieurs façons, supérieurs aux femmes et que les caractéristiques dites masculines sont supérieures à celles qu’on attribue aux femmes. En contrepartie, une femme masculine sera pour sa part considérée comme ayant un comportement atypique, voire déviant.

Au Québec, les choix scolaires des filles sont encore influencés par les rapports sociaux « genrés ». Bien que les jeunes femmes soient maintenant majoritaires dans les universités (60 %), chez celles qui ne font pas d’études supérieures, les métiers traditionnellement féminins demeurent la norme (secrétaires, coiffeuses, vendeuses).

Les difficultés scolaires actuelles des garçons sont l’objet d’initiatives nombreuses ces dernières années. Ces initiatives peuvent laisser croire que l’écart de réussite scolaire est un phénomène qui concerne d’abord les sexes plutôt que d’autres variables sociales. Or, les recherches s’entendent pour affirmer que les écarts sont beaucoup plus grands entre classes sociales (milieux socioéconomiques) qu’entre sexes, tant au Québec qu’ailleurs en Occident.

Comme en France, la mixité scolaire au Québec est loin d’être achevée. Dès qu’ils en ont la possibilité, les enfants se regroupent selon leur sexe et ont des pratiques 11 stéréotypées. Par exemple : les garçons font des sports collectifs et occupent l’espace, tandis que les filles discutent dans un coin. Les adultes interviennent peu dans ces jeux d’enfants et sont d’ailleurs mal formés pour saisir en quoi ces pratiques contribuent à créer les inégalités futures entre les sexes.

L’enjeu de la mixité/non-mixité est majeur dans la réflexion entourant le renforcement des stéréotypes. Ce phénomène de la « menace du stéréotype » fait en sorte que les attentes stéréotypées (par exemple : les filles sont censées être meilleures en lettres et moins bonnes en mathématiques) ont des conséquences sur les performances réelles des jeunes (Lorenzi-Cioldi, 2009).

Ainsi, « mixité ne rime pas avec égalité. Les analyses issues des recherches convergent sur le constat de la scolarité différente des filles et des garçons, la meilleure réussite des premières coexistant avec des discriminations récurrentes en termes d’orientation, de secondarisation dans les interactions pédagogiques, d’occultation des femmes dans les programmes scolaires (Baurens et Schreiber, 2010 : 73) ».

Bref, la mixité n’est pas suffisante à elle seule pour contrecarrer les stéréotypes de genre qui participent à la reproduction des inégalités. Il nous faut agir sur les effets néfastes d’une mixité non critique qui renforce les stéréotypes de genre. Pour ce faire, une éducation à l’égalité, qui tient compte des inégalités et des différences de genre pour les dépasser ou les affaiblir et qui s’accompagne d’actions musclées, est nécessaire à tous les niveaux scolaires.

Nous allons donc tenter, au Conseil du statut de la femme, de nous mettre à jour avec cette recherche en cours sur les manuels scolaires, les attitudes des enseignants, la mixité dans le jeu aux récréations, bref tout ce qui influence les enfants dans l’apprentissage de l’égalité. Nous serons ainsi mieux outillés pour faire des recommandations pragmatiques au gouvernement.